Mientras que la mayoría de nosotros nos relacionamos socialmente de manera intuitiva, muchos pacientes con problemas de aprendizaje social, que tienen un lenguaje y nivel cognitivo bueno o excelente, (Ej, Autismo de alto funcionamiento, Trastornos del espectro autista- no especificado, síndrome de asperger, y/o déficit de atención) tienen poca habilidad para pensar en cómo pensamos socialmente. Ellos suelen estar retrasados, en comparación con sus pares, en el desarrollo de habilidades para relacionarse socialmente. Los profesionales pueden considerar a este grupo de alto funcionamiento como “raro”, con cierto nivel de “problemas en habilidades sociales”, pero les es difícil determinar si estos pacientes califican o no para servicios especiales en el colegio, dado que pueden demostrar conocimientos académicos avanzados. Sin embargo, el grupo de pares es generalmente crítico en cómo estos chicos se relacionan y pueden rechazar fuertemente a los que no encajan. Además, las grandes dificultades en el aprendizaje social que tienen puede tener un impacto en cómo ellos interpretan y responden a los contenidos académicos que requieren conocimiento social, como la comprensión lectora o la literatura, los ensayos, la expresión escrita, las habilidades organizativas y la participación en grupos  menos estructurados de trabajos con pares. (Westby, 1985, Winner,2000)

La inteligencia social tiene un impacto no sólo en nuestra habilidad de vivir productivamente, sino también en nuestra habilidad de experimentar una relativa satisfacción durante nuestras vidas. (Hersh-Pasek & Golinkoff, 2003; Goleman, 2006). De hecho, el conjunto de herramientas para entender socialmente y regularse/comunicarse socialmente en nuestros primeros años es el mismo que se requiere en la adultez para participar eficazmente como miembro de la sociedad (Ej, mantener un empleo y vivir con otros en  comunidad). Varios años de experiencia clínica de ambos autores nos han llevado a la conclusión de que los valores de Coeficiente Intelectual alcanzados fallan en predecir si un individuo considerado con alto funcionamiento va a alcanzar o no un nivel similar de éxito en la adultez. (Ej, mantener un empleo y desarrollar relaciones interpersonales sociales satisfactorias dentro de la comunidad a la que desea pertenecer).

Muchos de nosotros coincidimos en que el propósito de recibir una educación es preparar a los alumnos  para participar exitosamente en el mundo adulto. Sin embargo, es razonable asumir que aquellos con dificultades significativas en el aprendizaje de habilidades sociales necesitan apoyos adicionales para aprender acerca del mundo social, así como también para mejorar su capacidad para desarrollar habilidades para las relaciones sociales. Sin embargo, dado que el conocimiento social de un niño de desarrollo típico y sus habilidades sociales son aprendidas de manera intuitiva desde los primeros días de su vida (Sabbagh, 2006), generalmente, los maestros solamente necesitan proveerles señales sutiles para ayudar a estos alumnos a aprender a adaptar su conducta social a las diferentes situaciones y expectativas de cada nivel de maduración. Por lo tanto, la enseñanza social directa, concreta y explícita no es enseñada como parte central de la currícula. Esta enseñanza más intensiva generalmente se enseña por maestros de educación especial, fonoaudiólogos y psicólogos.

Con el fin de “calificar” para un Plan Educativo Individualizado (IEP), un profesional debe demostrar, mediante una evaluación, que los déficits de un alumno a lo largo de una jornada escolar son suficientemente severos para justificar una dedicación más intensiva. La mayoría de los profesionales aprendieron que deben apoyarse en medidas estandarizadas para determinar si un alumno necesita o no estos servicios. Por lo tanto, la forma más lógica de evaluar el pensamiento social de un paciente y sus habilidades sociales debe ser a través de medidas formales. Sin embargo, persisten limitaciones significativas en el uso de herramientas estandarizadas para pacientes de alto funcionamiento con Trastornos del Espectro Autista y dificultades relacionadas. La naturaleza dinámica de la interacción social no es fácil de captar con una batería de pruebas estandarizadas.

Simmons-Mackie & Damico, en su artículo “Contribuciones de la Investigación Cualitativa a la Base del Conocimiento de la Comunicación Normal” (2003), reconocieron que la comunicación es un proceso sinérgico y dinámico que rápidamente se convierte en indescifrable cuando lo dividimos en partes para evaluar aspectos específicos. Además, la velocidad es esencial durante el proceso de interpretar lo que otra persona está pensando/diciendo y codificando nuestra propia respuesta social a eso. Es esperable que en una interacción entre dos personas respondamos en un lapso entre milisegundos a 2 segundos  (Vuchinich, 1980). Desafortunadamente, las pruebas estandarizadas son un proceso que descompone y examina la comunicación en partes, pero falla en evaluar cómo un paciente integra esta información. El resultado final de estas pruebas puede demostrar islotes de conocimiento social sin la habilidad de combinar este conocimiento en un todo funcional. De hecho, Minshew y Goldstein (1998) dijeron que  los  Trastornos del Espectro Autista (TEA) son mejor descriptos como un déficit en la integración de información compleja.

Varios médicos clínicos han informado su frustración al intentar encontrar herramientas de evaluación que de manera precisa representaran el funcionamiento social de los pacientes en “tiempo real”. Esta frustración fue el motor para el desarrollo de estrategias que describiremos  más adelante en este artículo. Un paciente con  muy buenos puntajes en las pruebas, que sobresalían en las evaluaciones escritas, pero que tiene problemas obvios en las relaciones sociales, se convierte en alguien difícil para diagnosticar. Estos pacientes han motivado a los autores a entender mejor no solamente por qué este grupo debe recibir enseñanza especializada, sino  la especificidad de la enseñanza a recibir.

¿Qué significa evaluar el pensamiento social y las habilidades sociales relacionadas?

Antes de evaluar el pensamiento social y las habilidades sociales relacionadas, uno debe considerar la enorme tarea que la mente social de una persona debe emprender para poder integrar y después responder cuando se le da información social.

El término Pensamiento Social fue acuñado por la primera autora para iluminar el hecho de que las habilidades sociales no existen meramente como unidades separadas de información que se aprenden mediante el  conductismo. Sino que, cuando crecemos, incluso a lo largo de los años escolares, las habilidades sociales son el resultado conductual de nuestros pensamientos sociales más afinados. Para interactuar  “de manera apropiada” según nuestra edad, debemos considerar lo que las demás personas están pensando y sintiendo, así  como también las expectativas impuestas por las situaciones en las cuales compartimos el espacio o interactuamos. Mientras esto puede parecer que excede las habilidades de un alumno de pre-escolar o de la escuela primaria, no es así. Esto  puede verse al observar  una clase de pre-escolar donde la mayoría de los niños de cinco años pueden trabajar en grupos de 20 alumnoss, adaptándose de manera eficaz a las expectativas de la maestra, por un lapso de tiempo.  

Winner (2000) desarrolló el acronismo, el modelo ILAUGH del Pensamiento Social para ayudar a explicar a los padres y profesionales la cantidad de elementos que contribuyen al Pensamiento Social:

• I = Iniciación del lenguaje para resolver problemas, pedir ayuda o participar en interacciones sociales que no sean rutinarias.

• L = Escuchar con los ojos y la mente. Cuando “escuchamos” no sólo lo hacemos oyendo lo que otras personas están diciendo, sino también viendo lo que las personas están haciendo mientras hablan, con su lenguaje corporal,  contacto visual y expresiones faciales.

• A = Pensamiento abstracto e inferencial;  haciendo deducciones “inteligentes” o aprendidas sobre el significado de lo que las personas dicen o de lo que planean hacer a continuación, en base a lo que uno sabe acerca de  ellos y de la situación.   

• U = Entender la perspectiva: considerar los pensamientos, emociones, motivaciones, intenciones, conocimiento previo, sistema de creencias y personalidad de los demás, haciéndolo simultáneamente con todo lo demás representado en este modelo.

• G = Tener la imagen completa (procesamiento guestáltico); focalizándose en la idea principal más que en los detalles tangenciales.

• H = Humor y Relaciones Humanas: Ayudar a nuestros pacientes a disfrutar del vínculo de la interacción  interpersonal para  motivarlos en mayor a medida a participar en el aprendizaje de los elementos del Pensamiento Social.

También es fundamental tomar conciencia que el comportamiento social varía según la etapa de nuestro desarrollo. Nosotros esperamos que los pacientes año a año demuestren mayor sutileza y sofisticación en las maneras de relacionarse con los demás, en su pensamiento social y en las habilidades sociales relacionadas. Cuando los niños son pequeños tienen relativamente poco conocimiento social, pueden actuar de modo más “inmaduro”. Pero a medida que crecen, esperamos mayor madurez, que se refleja en la expresión de respuestas sociales-conductuales más afinadas, también denominadas habilidades sociales. Además, la conducta social también es dirigida por nuestra habilidad para “leer” las “reglas ocultas” cambiantes o la “curricula oculta”,  requerida en situaciones específicas (Myles, Trautman, & Schelvan, 2004). El proceso de adaptación a las necesidades complejas considerando y respondiendo a todas estas variables, puede mejor ser denominado “procesamiento social complejo”. Para nuestro conocimiento, no hay pruebas estandarizadas o escalas informales que exploren nuestra habilidad  para adaptarnos socialmente a nivel microscópico, pero es a este nivel que nos formamos percepciones de cómo las personas se “están comportando” a nuestro alrededor.

Es llamativo que, a lo largo de las culturas, contamos con expectativas conductuales sutiles,  pero no tenemos la forma  de describir cuando un niño o incluso un adulto no se “está comportando” de la manera esperada. Sin embargo, se considera una parte fundamental de nuestra participación en las sociedades del hogar, escuela y comunidad,  el que todos, incluidos los pacientes más jóvenes, puedan interpretar con certeza  a los que nos rodean y adaptar el comportamiento social a las demandas situacionales. Por lo tanto, se ha puesto énfasis en desarrollar acercamientos creativos para evaluar este complejo proceso.

Aspectos del Proceso de Evaluación Informal y Dinámico del Pensamiento Social:

El primer paso en la evaluación de las dificultades sociales de un paciente es entender la variedad de maneras en las que pensamos socialmente y esperamos de los demás adaptaciones de las conductas sociales afines (Winner, 2007). Mientras que adquirimos este conocimiento, nos podemos convertir en mejores observadores de los comportamientos sociales de nuestros pacientes en el marco de las situaciones sociales. Nuestro objetivo no se limita solamente a observar en situaciones naturales estructuradas y no estructuradas (Weatherby, 2006), sino también a aprender cómo el conocimiento social de los pacientes puede apoyar o hacer fallar las expectativas sociales académicas o conductuales.

Si un profesional trabaja en el ámbito escolar, una parte invalorable de la evaluación es observar a un paciente en su escenario natural. Los profesionales pueden preguntar, “¿Dónde están las guías o las pautas sociales escritas en los que podemos basar nuestras observaciones?”. La respuesta es que el profesional debe observar, en cierta medida, al paciente en su ambiente para determinar si la conducta del paciente que están evaluando es “esperada” o “no esperada”. Por ejemplo, si un paciente está hablando sin consideración por los demás en clase es importante tener en cuenta que, en cierta medida, todos los  alumnos lo hacen ocasionalmente en clase. Por ende, el punto sería considerar si con esta forma de hablar el alumno  sobrepasó  la “norma” esperada para el resto de los alumnos en clase.

Si un profesional no trabaja dentro del colegio, es importante recordar que las conductas sociales ocurren durante las 24 horas del día y la evaluación debería empezar en la sala de espera o en el encuentro inicial. Constituye una ayuda el conocimiento de las expectativas generales del desarrollo social de los pacientes en la niñez y en la adultez. Este conocimiento se logra con más facilidad observando de manera activa las conductas “normales” en una situación dada, ya sea en una verdulería, en el colegio, en la casa, etc. Un ejemplo reciente de esto ocurrió cuando un niño de 13 años concurrió por primera vez a la sala de espera de la clínica de la autora. El niño se paró muy cerca, habló en un tono de voz muy alto y describió su juego de Playstation de una manera muy, muy excitada. Esta conducta pudo ser la  “esperada” en un niño de 6 años,  pero estaba claramente “fuera de la norma” para un niño de 13 años. En consecuencia, la evaluación había comenzado.   

Winner (2007) creó una cantidad de tareas de evaluación informales para entender mejor cómo los individuos procesan y responden a la información social que esccompleja en su naturaleza. El siguiente es un ejemplo de una tarea dentro de la Evaluación Dinámica  del Pensamiento Social informal. Las tareas en esta evaluación fueron diseñadas para explorar el pensamiento del paciente en “tiempo real” y constituyen un aspecto crítico de la evaluación de la habilidad para relacionarse de manera eficaz con los otros. Esta tarea esencial explora cómo los pacientes usan sus ojos para procesar y responder al pensamiento de otros. La tarea va a ser descripta en tres partes: a.- la tarea propiamente dicha, b.- de qué manera esta tarea se relaciona con las competencias de interacción social del desarrollo, y c.- cómo se incorpora este conocimiento en la escuela o en el hogar, usando el paradigma del modelo de pensamiento social ILAUGH.

Pensando Con Tus Ojos:

a. Descripción de la tarea: El evaluador trabaja con el paciente en una  habitación relativamente pequeña, y le pide que piense hacia donde está mirando. El evaluador puede darle una pista al paciente diciendo que la tarea se relaciona con mirar a los ojos. Si el evaluador está usando anteojos, debe sacárselos. Luego, el evaluador mira un objeto de la habitación que esté a una distancia máxima de 2,5 mts de donde está sentado. El paciente deberá concentrarse en lo que el evaluador mirando, seguir sus ojos y después decir en voz alta qué piensa que el evaluador ve. Por ejemplo, si el evaluador está mirando el reloj, el paciente debería decir que está mirando el reloj. El evaluador no debería corregir al paciente si está equivocado.   

Después que el evaluador determina la habilidad del paciente para seguir su  mirada, entonces él puede decir, “Ahora, quiero que pienses en qué estoy pensando y esto también tiene que ver con mis ojos”. Ahora él debería pensar en alguno de los objetos de la tarea anterior. Por ejemplo, si el paciente piensa que él está mirando al reloj, debería ahora afirmar que el evaluador está pensando en la hora. Si el paciente puede hacer esto, indica que es capaz de trasladar su observación de los ojos de otra persona al pensamiento de lo que está mirando, para inferir el concepto que el evaluador puede estar considerando o pensando.

b. Evaluación del conocimiento social: En la investigación del desarrollo temprano, la habilidad de seguir la mirada se llama  “Atención Conjunta” y es esperable que un paciente neurotípico lo domine a los 12 meses. Cuando un paciente tiene habilidad limitada para “leer los ojos del otro” o lo que nosotros describimos como “pensando con sus ojos sobre lo que otro está pensando”, impacta en la comprensión social de la situación. Por ejemplo, se solicita a un paciente que determine qué puede estar pensando un maestro en la clase todos y cada uno de los días (ej.: observando al maestro para dilucidar de quien es el turno para hablar o qué se espera de los alumnos). Este también es el caso cuando dos o más individuos están dialogando o conversando activamente. Si dedicas un rato para observar esta habilidad en vos mismo, comenzarás a notar cuánto dependemos de mirar y leer los ojos de otros para darnos cuenta de sus intenciones, etc.

c. Cómo este conocimiento es incorporado en la escuela y en el hogar: Tomar conciencia de los ojos de la otra persona (y de los pensamientos relacionados) es una habilidad central para entender cómo una persona trabaja como parte de un grupo más grande en una clase, así también cómo una persona se relaciona con otros a través del juego y la conversación. Es a su vez considerado como una parte de nuestra seguridad personal, ya que monitoreamos lo que otros ven con relación a lo que ellos pueden estar pensando sobre nosotros. Generalmente, cuando un paciente tiene “un contacto visual pobre a regular” decidimos que necesita aprender a usar el contacto visual apropiadamente. Lo que quizás no nos demos cuenta es que a ellos no solamente les falta la habilidad para entender el contacto visual en sí mismo;  muchos pacientes con dificultades en el aprendizaje social tienen dificultades en el pensamiento social y no logran hacer fácilmente la conexión contacto visual/pensamiento social. En lo que respecta al modelo de Pensamiento Social ILAUGH, el concepto de “pensar con los ojos” es central no sólo para "Escuchar con los ojos y la mente” sino también para la “Perspectiva de la Comprensión”. La habilidad de pensar eficazmente sobre lo que otro está pensando también lleva a un mejor pensamiento  abstracto/deductivo, ya que inferimos el significado de lo que otras personas dicen, en base de lo que nosotros pensamos que ellos pueden estar pensando.

Muchas oportunidades de usar esta tarea en cientos de individuos de diversas edades nos ha demostrado que el modo en el que una persona se desempeña en esta labor no se puede predecir en base a su nivel diagnóstico, los puntajes de CI o sus habilidades de lenguaje. Esta prueba es única ya que evalúa la habilidad de comprometerse activamente en el Pensamiento Social en el momento de interacción social y demuestra ser un aspecto crucial de la evaluación de competencias sociales. Winner (2007) describió  un número de pruebas que intentan generar una evaluación en “tiempo real” del pensamiento social y  de las habilidades sociales relacionadas y sostiene de qué manera la información recogida de las pruebas ayuda a predecir con más certeza el modo real de procesar y responder socialmente de un paciente.

Una evaluación comprensiva debería incluir una combinación de pruebas estandarizadas, cuestionarios de funcionamiento social, como el Perfil de Habilidades Sociales de Autismo de Bellini (2006) y las Medidas Dinámicas Informales del Pensamiento Social. Sin embargo, si el profesional dispone de poco tiempo, el método menos informativo para predecir cómo un paciente se relaciona y responde a la información social en interacciones en tiempo real y en su curriculum central es a través de pruebas estandarizadas. En el proceso de entender la mente social en acción, es crítico tener en cuenta que las pruebas formales no son las mejores  ni las más adecuadas indicadoras de la habilidad de un paciente para funcionar en habilidades sociales y académicas cotidianas. En cambio, este artículo ha proporcionado una tarea para inspirar a los evaluadores a indagar con más profundidad  en la evaluación de la mente social; existen muchas otras formas creativas mediante las que se pueden explorar el pensamiento social dinámico y las habilidades sociales asociadas. Los profesionales deberían comprender que están al filo de un nuevo trabajo de campo, para el cual la investigación no está completa; pero que resulta crucial la necesidad de apelar a la creatividad, combinada con un aprendizaje continuo acerca de la compleja  mente social y sus muchas funciones. Los individuos con dificultades en el aprendizaje social están aquí ahora y no pueden esperar que nuestro trabajo de campo y nuestra investigación se desarrolle.

Referencias

• Bellini, S. (2006), Autism Social Skills Profile within Building Social Relationships; A Systematic Approach to Teaching Social Interaction Skills to Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorders and Other Social Difficulties; p. 73. Autism Asperger Publishing Co.; Shawnee Mission, KS.

• Goleman, D. (2006) Social Intelligence: The New Science of Social Relationships. New York, NY: Bantam Books.

• Hersh-Pasek, K., & Golinkoff, M. (2003). Einstein never used flashcards (p. 183), New York, NY: St Martin's Press.

• Minshew, N., Goldstein, G. (1998) Autism As A Disorder Of Complex Information Processing. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, Vol. 4: 129-136.

• Myles, B., Trautman, M., Schelvan, R. (2004) The Hidden Curriculum: Practical Solutions for Understanding Unstated Rules in Social Situations. Autism Asperger Publishers, Inc. Kansas City, KS.

• Sabbagh, M. (2006). Neurocognitive bases of preschoolers' theory of mind development: Integrating cognitive neuroscience and cognitive development. In P. Marshall & N. Fox (Eds.), The development of social engagement. Neurobiological perspectives pp. 153-170. NY: Oxford University Press.

• Simmons-Mackie, N. and J. Damico. "Contributions of Qualitative Research to the Knowledge Base of Normal Communication. American Journal of Speech Language Pathology. Vol 12. May 2003 144-154.

• Westby, C. (1985). Learning to talk-learning to learn: Oral literate language differences. In C. Simon (Ed.), Communication skills and classroom success, pp. 181-218. San Diego, CA: College Hill Press.

• Wetherby's (2006) chapter in Social & Communication Development in Autism Spectrum Disorders. Eds Charman, T. and Stone, W. The Guilford Press, New York, NY.

• Winner, M. (2000). Inside out: What makes the person with social cognitive deficits tick? Think Social Publishing; San Jose, CA.

• Winner, M. (2007). Thinking about you thinking about me, 2nd edition. Think Social Publishing; San Jose, CA.

• Vuchinich, S. (1980) Logical relations and comprehension in conversation. Journal of Psycholinguistic Research, Vol. 9, 5, 473-501.

Traducido por: Eugenia Gomez Novaro y Estefanía Millán

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